Ранний и дошкольный возраст являются периодом наиболее интенсивного формирования речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. В это время происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия, благодаря этому ребенок начинает дифференцировать пространственные, временные, тембровые, звуковысотные, динамические, ритмические, фонематические признаки звуков (К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Н.Х. Швачкин). Сформированность указанных компонентов фонематического восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится фактором развития коммуникации и речи. В связи с этим изучение особенностей формирования слухового восприятия и их связей с механизмами нарушения речи является одним из условий успешной логопедической работы при недоразвитии речи у детей.
В логопедии проблема развития фонематического восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций. Исследователи указывают на недостаточность фонематического слуха у детей с речевой патологией (P.E. Левина, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская), нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей (Г.В. Бабина, В.А. Ковшиков, А.К. Маркова, Е.Ф. Соботович), трудности дифференциации интонационных характеристик (Л.А. Копачевская, Л.В. Лопатина).
Однако, несмотря на значительное количество исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему изучения и формирования отдельных компонентов слухового восприятия у детей с различными формами речевого недоразвития (преимущественно старшего дошкольного возраста), логопедическая наука не располагает достаточными данными об особенностях рассматриваемого процесса у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также о содержании и методах формирования слухового восприятия в единстве составляющих его компонентов.
Слуховое восприятие рассматривается двояко: с одной стороны как субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор, с другой стороны, как процесс формирования этого образа (J1.A. Венгер, A.B. Запорожец, Б.М. Теплов).
С позиций психолингвистики слуховое восприятие является одним из видов речевой деятельности - слушанием, результатом которого выступает понимание речи. В процессе слушания происходит сравнение фонематической основы воспринимаемых звуков и торможение несущественных звуковых признаков; сопоставление слов во фразе, выделение значений слов и их сочетаний в фразе, определение системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями. Слуховое восприятие выполняет контролирующую и регулирующую функцию, обеспечивая поступление информации о процессе и результате выполнения речевого действия (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
В ряде исследований показано, что первые годы жизни являются сензитивным периодом развития различных видов восприятия, в том числе и слухового (Л.А. Венгер, Л.Т. Журба, A.B. Запорожец, Е.М. Мастюкова и др.). Процесс формирования восприятия пространственных, временных, тембровых, звуковысотных, динамических, ритмических, фонематических характеристик речи происходит в разных видах деятельности и рассматривается как основа полноценного коммуникативного и речевого развития (М.И. Лисина, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин).
На процесс становления речи ребенка в раннем и дошкольном возрасте может негативно влиять даже небольшое снижение слуха. Влияние периферических нарушений слуха на речевое развитие детей обсуждается в работах В.И. Бельтюкова, P.M. Боскис, Л.В. Неймана, М.Е. Хватцева, Г.В.Чиркиной и др. В исследовании Е.Л. Черкасовой (2003) выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи, показана роль минимальных нарушений слуха в возникновении речевых расстройств.
У дошкольников с недоразвитием речи при первично сохранном физическом слухе недостаточность фонематического восприятия может проявляться в нарушении способности локализации звуков в пространстве, неустойчивости восприятия звуков одинаковой высоты и громкости; нарушении восприятия интонационных характеристик речи; трудностях формирования представлений о ритме; недостатках фонематического восприятия, анализа и синтеза речевых звуков (Г.А. Ванюхина, А. Гермаковска, Н.С. Жукова, И.К. Колповская, Н.Ю. Сафонкина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). Несформированность различных компонентов слухового восприятия проявляется у детей по-разному в зависимости от вида речевого расстройства и степени его выраженности.
В методической литературе представлено содержание игр и упражнений по развитию фонематического слуха у детей, формированию представлений о различных характеристиках звуков, чувства ритма и слухо-моторных координации в процессе логопедических, логоритмических и музыкальных занятий (О.С. Боромыкова, Г.А. Волкова, Л.Р. Давидович, Г.А. Каше, В.В. Коновапенко, Е.В. Кузнецова, Н.В. Микляева, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко и др.).
Дошкольники с ОНР лучше справляются с заданиями на восприятие пространственных, тембровых, динамических характеристик речевых звуков.
Для повышения эффективности работы по развитию слухового восприятия совершенствовались акустические условия окружающей среды: обеспечивалось отсутствие шума, одновременного говорения нескольких человек во время занятий и игр; уточнялись требования к речи педагога. Для создания предметно-развивающей среды осуществлялся подбор звучащих предметов и игрушек; использовались аудиозаписи различных звуковых явлений (в быту, на улице, в лесу и др.); помещение группы насыщалось предметами для экспериментирования со звуковым материалом, из подручных средств взрослыми и детьми изготавливались различные звучащие игрушки и поделки.
Коррекционное обучение проходит в форме фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Для проведения подгрупповых занятий дошкольники делятся на подгруппы в зависимости от состояния слухового восприятия и уровня речевого развития; с детьми, имеющими низкий уровень развития слухового восприятия, организовывались индивидуальные занятия.
На музыкальных занятиях совершенствуются навыки восприятия и воспроизведения звуков с учетом их изменения по тембру, высоте, громкости, ритму.
На логопедических занятиях предлагались задания на восприятие звуков, слов, предложений, произнесенных голосом различной высоты, громкости, на различном расстоянии, с разной ритмической основой, а также на формирование умения изменять звучание своей речи.
Особое значение придается работе по развитию ритмического компонента слухового восприятия. В содержание работы входит обучение выполнению движений в соответствии со звучанием, воспроизведение темпа после его прослушивания, изменение скорости произнесения звуков, слоговых цепочек, слов, предложений. Работа над двусложными и трехсложными ритмами начиналась с их двигательного воспроизведения (равномерные покачивания туловища, шаги, акцентированные хлопки и т. д.). Акценты в ритмических группах выделялись за счет изменения громкости или длительности звучания. В процессе формирования способности восприятия ритмов использовались специально подобранные слоги и слова, четверостишия, стихи. Содержанием специальной коррекционной работы являлось усвоение перцептивных действий (зрительное, двигательное, слуховое моделирование), позволившее объединить в единый сенсорный эталон различные элементы ритма (темп, акценты, ритмический рисунок).
Развитие фонематического слуха осуществлялось на логопедических занятиях, а совершенствование полученных навыков - во всех других видах деятельности. В качестве основной единицы восприятия были выбраны слова и фразы, уточнялось их значение и звуковые образы. Наглядно моделировались ситуации, в которых смысл высказывания изменялся при варьировании длительности, высоты, интонации, громкости, ритма речевого материала.
При выполнении упражнений по восприятию характеристик звуков усложнялись условия восприятия детьми неречевого и речевого материала: от слухо-зрительного к слуховому при уменьшении объема помощи педагога, абстрагирование от наглядного материала, изменение структуры речевых высказываний.
Таким образом, организация коррекционно-логопедической работы выявила необходимость использования потенциала каждого специалиста и всех видов детской деятельности в процессе формирования слухового восприятия. Целенаправленное развитие различных компонентов слухового восприятия одновременно на неречевом и речевом материале способствовало не только совершенствованию слухового восприятия, но и речи в целом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Фонематическое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и является одним из основных условий развития речи у детей. Совершенствование различных сторон слухового восприятия (пространственный, временной, звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, фонематический слух) интенсивно происходит в раннем и дошкольном возрасте в связи с включением дошкольников в различные виды деятельности.
Формирование фонематического восприятия как многокомпонентного процесса протекает в тесном взаимодействии с другими психическими процессами, благодаря чему оно выполняет ряд функций: коммуникативную, регулятивную, познавательную.
В многочисленных исследованиях выявлено, что недостаточный уровень развития слухового восприятия обусловливает ряд проблем в речевом развитии детей. Несмотря на то, что в научной и методической литературе рассматриваются разные аспекты изучения слухового восприятия детей с речевыми нарушениями, не проводилось исследований, в которых анализу подвергались возможности детей младшего дошкольного возраста с ОНР в восприятии различных характеристик неречевых звучаний и речи. Решение проблемы комплексного формирования слухового восприятия как поэтапного многокомпонентного процесса в единстве с развитием речи является одним из существенных условий повышения эффективности коррекционно-логопедического воздействия.
